Глава 3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ (Л.А. Карпенко) - 5. Измерения в психологии

Содержание материала

 

5. Измерения в психологии

Первым, кто заговорил о необходимости измерения в психологии   в психологии, был создатель психологии способ­ностей, ученик Г. Лейбница (1646-1716) немецкий ученый X. Вольф (1679-1754). Он ввел понятие «психометрия» и пытался измерять одно явление посредством другого, например, величину внимания - продолжительностью аргументации, кото­рую мы в состоянии проследить и удержать. Однако настоящая потребность в измерительных приемах возникает век спустя с раз­витием экспериментальной психологии, особенно психофизики, основателем которой считается немецкий физик и психолог Гус­тав Фехнер (1801-1887). Исследуя вслед за Э.Г. Вебером (1795— 1878) соотношение реальных физических стимулов (света, цвета, звука, запаха, прикосновений и т.п.) с ощущениями, которые они вызывают у человека, Фехнер предложил метод измерения и предпринял попытку математического описания наблюдаемой за­кономерности. Он исходил из верной мысли о том, что ощущение не может быть измерено непосредственно в абсолютной величине, поскольку мы не располагаем эталоном ощущения, как это имеет место при измерении физических величин (эталон длины, веса, времени и т.д.). Но мы можем измерить внешние стимулы, кото­рые задаются экспериментатором (вес предметов, интенсивность раздражителей, время и т.д.), и определить разностные пороги ощущения, соответствующие этим стимулам. Отсюда идея Фехнера: взять за эталон едва заметное различие, полагая, что одно едва заметное различие субъективно равно другому. Используя этот прием, Фехнеру удалось квантифицировать (правда, косвен­но) психические явления. Эта идея оказалась очень продуктив­ной, она быстро продвинула экспериментальную психологию вперед и содействовала становлению психологии как научной дисциплины.

Шкалирование. Суть любого измерения психических процес­сов заключается в том, чтобы квантифицированному ряду значе­ний, характеризующему исследуемый процесс, поставить в соот­ветствие ряд чисел или других символов. Этот числовой (символи­ческий) ряд позволяет нам в обобщенном, абстрагированном виде рассматривать степень выраженности, количество или частоту проявлений изучаемого процесса. В измерительных процедурах подобный числовой ряд получил название «шкала». Только в от­личие от известных эталонных метрических шкал, имеющих в ка­честве единицы измерения («кванта») сантиметр, секунду, частоту колебания и т.д., единицей измерения большинства психологических шкал выступает субъективное различение, т.е. квантуется иссле­дуемый процесс.

Существуют разные уровни измерений. Например, самым простым из них является простая классификация по заданному критерию. Предположим, стоит задача определить, кого из трид­цати ребят, принимавших участие в спортивных занятиях, можно отнести к следующим классам:

1  - активные

2  - скорее активные, чем пассивные

3  - скорее пассивные, чем активные

4  - пассивные

Мы получили так называемую шкалу наименований по крите­рию активности, состоящую из цифр 1, 2, 3, 4. Каждая из этих цифр представляет собой не число, а присвоенный символ, поэтому эти цифры могут быть заменены, к примеру, буквами. Отсюда в шкалах наименований нельзя проводить никаких арифметических действий с числами, которые мы присваиваем объектам или классам объектов. Производится только подсчет частоты одного класса, т.е. встречаемости того или иного ре­зультата в каждом классе. Методы, применяемые в ходе такой математической обработки, называют «статистикой качественных признаков».

Наиболее распространены в психологических измерениях порядковые (или ранговые) шкалы. Примером такой шкалы яв­ляется обычная система школьных баллов, в которой цифры представляют собой упорядоченный ряд оценки уровня знаний. Эти баллы позволяют ранжировать учащихся по уровню знаний. Однако на основе такого рода баллов нельзя сказать, насколько или во сколько раз уровень знаний, соответствующий, положим, четырем баллам, ниже уровня знаний, соответствующего пяти баллам. То есть, шкала порядка представляет собой уменьшаю­щийся или увеличивающийся ряд чисел, в котором перестановки чисел (элементов этой шкалы) недопустимы.

Школьная балльная система представляет собой так назы­ваемую однополюсную шкалу порядка, однако в психологических измерениях встречаются двухполюсные (биполярные) шкалы. Примером может служить методика семантического диффе­ренциала (Ч. Осгуд, 1952), направленная на измерение свойств или состояний индивида на основании полярных проявлений этих свойств. При этом первоначально отбирают некоторое множество понятий, которые характеризуют изучаемое свойство. Затем каждому понятию находят антоним (например, активный-пассивный, здоровый-больной, сильный-слабый, и т.д.). Между этими двумя полярными понятиями располагается шкала с про­межуточными оценочными категориями. Словесное определе­ние промежуточных категорий часто вызывает затруднения, так как в языке мы, как правило, легче находим понятия для обозначения экстремальных степеней выраженности того или иного свойства. Ниже изображен фрагмент самооценочнои бипо­лярной шкалы порядка, построенной по типу семантического дифференциала.

Если одно из двух противоположных значений признака обо­значить «X», а другое «Y», то семь делений по шкале (слева напра­во) могут быть интерпретированы как: (+3) - весьма выраженное X; (+2) - выраженное X; (+1) - немного заметное X; (0) - ни X ни Y (или X и Y в равной мере); (-1) - немного заметное Y; (-2) — выраженное Y; (-3) - весьма выраженное Y. Оценку выра­женности своего состояния по каждой паре признаков человек может сделать, выбрав одно из цифровых значений предложенной шкалы.

Тестирование. Идея квантования как отрезка различения была очень эвристичной. Ее восприняли и стали применять для разра­ботки объективных методов оценки практически во всех направ­лениях психологии.

В основе метода объективной психологической оценки лежит тест (или проба), который может представлять собой либо стимул определенной модальности1, если это психофизическое исследо­вание; либо задачи разного уровня сложности, если это педагоги­ческая психология, либо задания, связанные с исследованием внимания, памяти, сообразительности и т.д. в общей и возрастной психологии. Для того, чтобы эти тесты (пробы) могли дать объективные и измеримые данные, они предварительно про­веряются на большом числе испытуемых. Например, в педагоги­ческой психологии — на детях одного возраста, или людях одного уровня образования и т.д. При этом из всех предложенных задач отбираются те, которые успешно решаются значительным числом всех испытуемых (например, двумя третями). Эта процедура назы­вается нормированием или определением «нормы». С ней впо­следствии сравниваются решения тех испытуемых, знания, уме­ния и навыки которых измеряются. Результаты этих измерений оцениваются в условных баллах или в ранговых оценках, объеди­ненных в шкалу порядка и указывающих, какое место данный испытуемый мог бы занять по отношению к соответствующей группе испытуемых (т.е. к «норме»).

Задача психологических тестов, таким образом, — измерить различия между индивидами или между реакциями одного инди­вида в разных условиях. Решение этой задачи привело к развитию дифференциальной психологии и дифференциальной психофи­зиологии. Велико значение психологических тестов и для других направлений психологии.

Количество и разнообразие различного рода тестов, опросни­ков и шкал в настоящее время огромно. А начиналось тестиро­вание с разработок Ф. Гальтона (1822-1911), который первым их применил для измерения психических свойств. Еще одной его заслугой была разработка методов математической статистики для анализа данных по индивидуальным различиям. В дальнейшем заметный вклад в развитие психологического тести­рования внесли работы Джеймса Кеттела (1860—1944) с его «ум­ственными тестами», которые содержали измерение мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зре­ния и слуха, времени реакции, памяти и т.д. Измерением памяти у школьников занимался Г. Эббингауз (1897). Во Франции в 1908 г. свою первую шкалу умственного развития для детей создали А. Вине и Т. Симон. Когда США вступили в Первую мировую вой­ну, под руководством P.M. Йеркса (1876-1956) были разработаны армейские так называемые «альфа и бета-тесты», позволяющие отобрать годных к военной службе лиц. Впоследствии эти тесты неоднократно перерабатывались и стали образцом для большин­ства групповых тестов интеллекта. Тестирование полу­чило мощнейший стимул для своего развития, и вскоре были разработаны групповые тесты интеллекта для всех возрастов и уровней образованности (от дошкольников до аспирантов). Их начали широко использовать в школах, колледжах. Коэффициент интеллекта IQ (см. главу «Способности») учитывался при приеме в учебные заведения и на работу. Однако вскоре стало ясно, что применяемые тесты являются очень грубым инструментом и об­ласть их применения весьма ограничена. Тем не менее они широ­ко распространены, продолжают совершенствоваться и приме-нятьсядля разных целей.

Наряду с тестами интеллекта в ответ на запросы практики возникли также тесты достижений. Их еще называют тестами объективного контроля успешности: школьной, профес­сиональной, спортивной и т.п. От разных типов контроля знаний и умений (устных и письменных) эти тесты отличаются своей формой. Учащимся предлагается вопрос, ответ на который в не­скольких вариантах представлен на этом же бланке. Один из ответов верный, остальные — нет. Нужно отметить верный ответ. При подготовке тестов достижений практикуется экспертная оценка знаний, которая проводится параллельно с тестированием. Когда тест отработан и стандартизован, необходимость в этом отпадает. К сожалению, применение теста достижений огра­ничено только той областью знаний, которая поддается форма­лизации.

Применение тестов. Как методический инструмент тесты ши­роко используются в современных исследованиях. Однако прежде, чем решить, какой из сотен имеющихся тестов может быть применен для исследования, психолог задается вопросом: какова цель теста? Для какой группы лиц он лучше подходит? Чем он отличается от других методов изучения индивидуальности челове­ка? Насколько ответственно он конструировался? Насколько он точен и надежен? Насколько адекватны и действительны его результаты?

От каждого измерительного инструмента требуется, чтобы он был как можно более точным, чтобы на полученные результаты можно было положиться, как на данные, близкие к «настоящей» величине измеряемого признака. Следовательно, точность можно понимать как меру достоверности, с какой тест измеряет то, что он измеряет. Существует ряд источников погрешностей, которые снижают точность тестов и надежность результатов. К ним относятся: неблагоприятные условия тестирования, недостаточное внимание к состоянию испытуемых в момент испытания, невер­ное поведение экспериментатора, а также субъективность в истол­ковании результатов теста. Кроме учета и устранения источников погрешностей, надежность теста (т.е. его согласованность) повы­шают посредством повторного испытания с последующим вычис­лением коэффициента корреляции между данными первого и вто­рого тестирования. Подобная тщательная и объективная проверка надежности теста необходима психологам, чтобы знать, для каких целей и в каких пределах его можно применять.

Наряду с надежностью к тесту предъявляется требование валидности, или адекватности. Валидностъ — это степень, в которой тест является инструментом, измеряющим то, для чего он предназначен.

Для установления валидности обычно требуется независимый внешний критерий по отношению к тому, что тест должен изме­рить. Например, если разрабатывается тест для измерения склон­ности к риску, то он может быть валидизирован проверкой этой склонности в группе мотогонщиков, каскадеров и т.д. Совокуп­ность таких внешних показателей риска будет критерием, с кото­рым следует соотнести исходные тестовые показатели риска.

Далее определяется коэффициент валидности с помощью коэф­фициента корреляции. При конструировании тестов применяется еще целый ряд специальных статистических процедур, позво­ляющих сделать тест более чувствительным и надежным инстру­ментом.

При работе с тестами следует отметить также и этический аспект: использование, проведение и интерпретация психологи­ческих тестов должны обязательно идти под контролем квалифи­цированного психолога. В руках недобросовестного или некомпе­тентного экспериментатора тесты могут принести серьезный вред. Особенно это касается личностных тестов или опросников, в свя­зи с чем важно предотвратить доступность их содержания для любого желающего.

Описанные выше базовые методы исследований, а также ме­тоды измерения и тестового оценивания индивидуальных разли­чий лежат в основании многих современных объективных методов эмпирических исследований. К основным из них относятся метод опроса, проективный метод, метод отраженной субъективности.