Глава 3. Психическое развитие - Личность и социальное развитие

Содержание материала

 

Личность и социальное развитие

Когда у родителей появляется первый ребенок, они часто удивляются тому, что их первенец с самого начала обладает особым характером; когда у них рождается второй ребенок, они удивляются тому, насколько он отличается от первого. Эти наблюдения родителей справедливы. Уже с первых недель жизни у младенцев проявляются индивидуальные особенности в степени активности, чувствительности к изменениям окружающей среды и возбудимости. Один ребенок плачет много, другой — очень мало. Один переносит пеленание и купание без особого беспокойства, другой брыкается и вырывается из рук. Один реагирует на каждый звук, другой не замечает ничего, кроме самых громких звуков. Младенцы различаются даже но отношению к объятиям. Некоторым нравится, когда их крепко обнимают, и они плотно прижимаются к человеку, который их держит; другие держат себя напряженно, ежатся и делают меньше приспособительных движений (Korner, 1973).

Темперамент

В настоящее время темперамент изучается очень интенсивно, хотя есть разногласия в том, как его определить, распознать и измерить. К тому же еще не ясно, в какой степени темперамент ребенка служит строительным материалом для последующего формирования личности индивида (Kohnstamm, Bates & Rothbart, 1989).

То, что различия в темпераменте у детей наблюдаются уже в самом раннем возрасте, ставит под сомнение традиционный взгляд, что поведение новорожденного целиком формируется его ранним окружением. Например, родители беспокойного ребенка склонны винить друг друга за трудности с младенцем. Но из исследований новорожденных становится все более ясным, что множество особенностей темперамента являются врожденными и что связь родителей и ребенка является реципрокной, взаимной — другими словами, поведение ребенка тоже формирует реакцию родителей. Ребенок, который быстро успокаивается, ласково прижимается и перестает плакать, когда его берут на руки, повышает у родителей чувство компетентности и привязанности. А ребенок, который держится напряженно и продолжает плакать, несмотря на попытки успокоить его, вызывает у родителей чувство неумелости и отторжения. Чем лучше ребенок отзывается на стимуляцию родителей (ласково прижимается и затихает, когда его держат, живо прислушивается, когда с ним разговаривают или играют), тем легче зарождаются узы любви между родителем и ребенком.

< Рис. Некоторые дети успокаиваются легче, чем другие. Такие различия также обязаны различиям в темпераменте. >

Первое исследование темперамента, в котором в течение длительного времени отслеживалась группа 140 младенцев из семей среднего и более высокого класса, было начато в США в 50-х годах. Первоначальные данные собирались в интервью с родителями и позднее были дополнены интервью с учителями и результатами непосредственного тестирования детей. Младенцы оценивались по 9 характерным чертам, которые затем комбинировались для определения трех более общих типов темперамента: а) младенцы, которые любили играть, регулярно ели и спали и легко адаптировались к новым ситуациям, были отнесены к легким (около 40% всей выборки), б) легковозбудимых с нерегулярностью в еде и сне, резко и негативно реагирующих на новые ситуации отнесли к разряду трудных (около 10% выборки); в) младенцы с низким уровнем активности, мягко уклоняющиеся от новых ситуаций и дольше приспосабливающиеся к ним, чем «легкие», составили группу медленной разминки (около 15% выборки). У остальных 35% младенцев показатели не были отнесены ни к низким, ни к высоким, ни по одному из определявшихся параметров (Thomas et al., 1963). 133 испытуемых из первоначальной выборки сейчас стали взрослыми и снова подверглись оценке темперамента и психологической приспособляемости.

Результаты в отношении сохранности темперамента оказались смешанными. С одной стороны, в течение первых пяти лет жизни этих детей между показателями их темперамента наблюдалась значительная корреляция; у детей с «трудным» темпераментом впоследствии чаще возникали проблемы в школе; а измеренные во взрослом возрасте темперамент и приспособляемость имели значительную корреляцию с результатами измерения темперамента, полученными в возрасте 3, 4 и 5 лет. С другой стороны, все эти уровни корреляции были невысоки (порядка 0,3), а у большей части из 9 характерных черт, взятых по отдельности, сохранность во времени оказалась незначительной или вообще отсутствовала (Thomas & Chess, 1986, 1977; Chess & Thomas, 1984).

Авторы этого исследования подчеркивают, что сохранность или сменяемость темперамента определяется взаимодействием между генотипом ребенка (унаследованными свойствами) и окружением. В частности, они полагают, что ключом к здоровому развитию является условие, чтобы домашняя среда хорошо подходила к темпераменту ребенка. Если родителям трудного ребенка удается создать в доме счастливую, стабильную жизнь, негативные, «трудные» стороны поведения ребенка с возрастом сглаживаются (Belsky, Fish & Isabella, 1991). Томас и Чесс приводят историю Карла — мальчика, обладавшего на протяжении первых пяти лет жизни одним из наиболее трудных темпераментов. Поскольку отец Карла был доволен «страстным» темпераментом своего сына и позволял ему вначале негативно реагировать на новые ситуации, Карл преуспевал и становился все более «легким». В 23 года он уже был с определенностью отнесен к группе «легкого» темперамента. Тем не менее каждый раз, когда менялась жизненная ситуация, первоначальный темперамент Карла проявлялся на короткое время. Например, когда в позднем детстве он начал учиться игре на фортепиано, у него снова появились сильные негативные реакции, за которыми последовал медленный процесс адаптации, а со временем и позитивное отношение — живая увлеченность. Аналогичная схема проявилась у него и при поступлении в колледж (Thomas & Chess, 1986).

В ходе недавно проведенного исследования были получены дальнейшие подтверждения постоянства темперамента. В нем участвовало 79 детей, которые в возрасте 21 месяца были диагностированы либо как крайне заторможенные, либо как незаторможенные. В возрасте 13 лет те, кто были диагностированы как заторможенные в возрасте 21 месяца, получили значительно более низкие оценки но тестированию на экстернализацию, отклоняющееся поведение и агрессивное поведение (Schwartz, Snidman & Kagan, 1996). Другие исследования показали, что тенденция проявлять интерес к незнакомым событиям либо избегать их, являющаяся аспектом темперамента, остается достаточно стабильной со временем (Kagan & Snidman, 1991).

Раннее социальное поведение

К двухмесячному возрасту нормальный ребенок улыбается, когда видит лицо матери или отца. Обрадованные такой реакцией, родители всячески поощряют ее, стремясь добиться повторения. На самом деле способность младенца улыбаться в столь раннем возрасте, возможно, развилась исторически как раз потому, что она усиливала родительскую привязанность. Родители относятся к этим улыбкам как к знаку того, что ребенок узнает и любит их, они проникаются еще большей нежностью и стимулируют реакции ребенка. Тем самым устанавливается и поддерживается взаимоподкрепляющая система социального взаимодействия.

Во всем мире дети начинают улыбаться примерно в одном и том же возрасте, независимо от того, растут ли они в далекой африканской деревне или в доме среднего американца. Это говорит о
том, что время появления улыбок более определяется созреванием, чем условиями выращивания ребенка. Слепые дети начинают улыбаться примерно в том же возрасте, что и зрячие (в ответ на голоса или прикосновение родителей, а не на их лица), из чего следует, что улыбка — это врожденная реакция (Eibl-Eibesfeldt, 1970).

< Рис. Во всем мире дети начинают улыбаться примерно в одном и том же возрасте (это относится и к слепым младенцам); это значит, что время появления улыбок более определяется созреванием, чем условиями воспитания ребенка.>

К 3-4-му месяцу жизни дети начинают узнавать знакомых членов семьи и выражать им предпочтение: они больше улыбаются и больше лопочут, когда видят их или слышат их голоса, но они все еще весьма не восприимчивы к незнакомцам. Однако в возрасте 7-8 месяцев эта неразличимость меняется. У многих детей при приближении незнакомца начинает проявляться настороженность или настоящий испуг (даже если их держат родители), одновременно они начинают сильно протестовать, когда их оставляют в незнакомой обстановке или с незнакомым человеком. Родителей часто приводит в замешательство, что их ранее весьма компанейский младенец, радостно принимавший заботу няни-сиделки, теперь безутешно плачет, когда они собираются уходить, и продолжает плакать еще какое-то время после этого.

Хотя беспокойная реакция на незнакомца встречается не у всех младенцев (видимо, она является отличительной чертой темперамента), число младенцев, у которых она отмечается, резко возрастает в возрасте примерно от 8 месяцев до одного года. Сходным образом, огорчение при отрыве от родителя — самостоятельное, но близкое явление, связанное также с врожденным темпераментом, — достигает пика между 14 и 18 месяцами, а затем постепенно спадает. К трехлетнему возрасту большинство детей чувствуют себя в отсутствие родителей достаточно уверенно, свободно общаясь с другими детьми и взрослыми.

На появление и исчезновение этих двух видов боязни условия воспитания, видимо, влияют очень слабо. Одна и та же общая схема наблюдалась и у американских детей, воспитывавшихся целиком дома, и среди тех детей, которых отдавали в центр дневного ухода. Как показано на рис. 3.8, хотя доля детей, плакавших, когда мать уходит из комнаты, в различных культурах варьируется, возрастные схемы начала и спада весьма сходны (Kagan, Kearsley & Zelazo, 1978).

Рис. 3.8. Стресс у детей при отлучении от матери. Хотя доля детей, плакавших, когда мать уходит из комнаты, в различных культурах неодинакова, возрастные схемы начала и спада такого стресса весьма сходны (по: Kagan, Kearsley & Zelazo, 1978).

Как объяснить такую временную динамику появления и исчезновения таких страхов у детей, которым это было свойственно? Видимо, и в появлении, и в исчезновении страхов важную роль играют два фактора. Первый — растущий объем памяти. Во время второй половины первого года жизни у младенцев наблюдается значительное развитие способности запоминать прошлые события и сравнивать прошлое и настоящее. Это позволяет ребенку обнаруживать, а иногда опасаться необычных или непредсказуемых явлений. Начало «реакции на незнакомца» совпадает с появлением
реакции страха на множество необычных или неожиданных стимулов; причудливая маска или «Джек в коробочке» (коробка с выскакивающей фигуркой. — Прим. перев.), вызывающие улыбку у 4­месячного ребенка, в 8 месяцев часто вызывают боязнь и огорчение. По мере того как дети узнают, что незнакомцы и необычные предметы, как правило, неопасны, такие страхи постепенно ослабевают.

Кроме этого, разумно предположить, что беспокойство при разлуке с родителем связано с развитием памяти. Младенец не может скучать по родителю, если он не способен вспомнить о его присутствии минуту назад и сравнить это с его текущим отсутствием. Когда родитель покидает комнату, ребенок осознает, что что-то не так (это вроде знания о постоянстве объекта), и может впасть в расстройство. Когда память ребенка улучшается настолько, что может охватить прошлые случаи ухода и возвращения, он становится способен предвидеть возвращение отсутствующего родителя, и его беспокойство сходит на нет.

Вторым фактором является рост самостоятельности. Годовалые дети все еще слишком зависимы от взрослых, но дети 2-3 лет уже могут сами добраться до тарелки с едой или полки с игрушками. Кроме того, они могут пользоваться речью, чтобы сообщать о своих желаниях и чувствах. Так зависимость от попечителей вообще и от семейных попечителей в частности уменьшается, и вопрос родительского присутствия становится для ребенка менее критичным.

Привязанность

Стремление ребенка к близости с конкретными людьми, сопровождаемое ощущением большей безопасности в их присутствии, называется привязанностью. У других видов детеныши по-разному проявляют привязанность к своим матерям. Детеныш обезьяны взбирается на грудь матери, когда она проходит поблизости; щенки карабкаются один на другого, пытаясь добраться до теплого живота матери; утята и цыплята неотступно следуют за матерью, издают звуки, на которые она отвечает, и подходят к ней, когда им страшно. У этих первых реакций на мать есть очевидная адаптивная ценность: они не дают организму удалиться от источника заботы и заблудиться.

Вначале психологи полагали, что привязанность к матери развивается потому, что мать является источником пищи — одной из главных потребностей младенца. Но некоторые факты сюда не укладываются. Например, утята и цыплята питаются сами с рождения, но все равно неотступно следуют за матерью и проводят с ней огромное количество времени. Комфорт, извлекаемый ими из ее присутствия, не может исходить из ее роли в питании. Ряд хорошо известных экспериментов с обезьянами показал, что привязанность младенца к матери обусловлена не только потребностью в пище (Harlow & Harlow, 1969).

Детенышей обезьян разлучали с матерями вскоре после рождения и помещали к двум искусственным матерям, сделанным из проволочной сетки с деревянной головой. Одно туловище было сделано из голой проволоки, а другое было покрыто пенорезиной и махровой тканью, делавшими его более привлекательным и удобным, чтобы прижаться (рис. 3.9). Каждая мать могла оснащаться прикрепленной к груди бутылкой для кормления молоком.

Рис. 3.9. Реакция обезьяны на искусственную мать. Несмотря на то, что детеныш получал питание от проволочной куклы матери, больше времени он проводил с куклой матери, покрытой махровой тканью. Последняя была, по мнению детеныша, тем безопасным местом, откуда можно было изучать незнакомые предметы.

Экспериментаторы стремились определить, будет ли детеныш прижиматься к той «матери», которая всегда была для него источником пищи. Результаты были недвусмысленными: независимо от того, которая мать давала молоко, детеныш проводил время, прижимаясь к матери, покрытой махровой тканью. Более пассивная, но мягкая на ощупь мать была источником безопасности. Например, если детеныша обезьяны помещали в незнакомое окружение, его выраженный страх проходил, если он мог касаться матерчатой матери. Держась одной рукой или ногой за матерчатую мать, обезьянка охотно изучала предметы, к которым иначе она очень боялась приблизиться.

Хотя контакт с привлекательной искусственной матерью составляет важную часть «материнства», этого недостаточно для успешного развития. У детенышей обезьяны, выращенных с искусственными матерями и изолированных от других обезьян в течение первых 6 месяцев жизни, во взрослом возрасте проявлялись различного рода странности в поведении. Впоследствии они редко участвовали в нормальном взаимодействии с другими обезьянами (съеживаясь от страха или проявляя ненормальную агрессивность), а их сексуальные реакции были неадекватными. Когда у самок обезьян, лишенных ранних социальных контактов, проходило успешное спаривание (после значительных усилий), они становились плохими матерями, пренебрегая своими первенцами или жестоко с ними обращаясь, хотя для детенышей, родившихся позднее, они были более хорошими матерями. Заметим, однако, что этих обезьян лишали всех социальных контактов. Если обезьянам с искусственной матерью в первые 6 месяцев позволяли общаться со своими сверстниками, они становились «прекрасными взрослыми».

Следует с осторожностью переносить результаты исследований с обезьянами на развитие человека, однако есть данные, что привязанность человеческого младенца к главному опекуну выполняет те же функции. Большинство работ по привязанности у человеческих младенцев были начаты психоаналитиком Джоном Баулби в 50-60-х годах. Его теория привязанности объединяет концепции психоанализа, этологии и когнитивной психологии. Согласно его теории, если ребенку в первые годы не удается сформировать прочную привязанность хотя бы к одному человеку, это ведет к неспособности развивать близкие личные взаимоотношения во взрослом возрасте (Bowlby, 1973).

Мэри Эйнсворт, одна из коллег Баулби, провела в США и Уганде обширные наблюдения за детьми и их матерями, разработав впоследствии лабораторную методику для оценки прочности привязанности у детей от 12-18 месяцев и старше (Ainsworth et al., 1978). Эта методика называется «Ситуация с незнакомым» и состоит из следующих последовательных эпизодов (см. табл. 3.3).

Таблица 3.3. Эпизоды процедуры в ситуации с незнакомцем

  1. Мать и ребенок входят в экспериментальную комнату. Мать помещает ребенка в центре комнаты в окружении игрушек и затем идет присесть в противоположный конец комнаты.
  2. В комнату входит незнакомая женщина, минуту она спокойно сидит, минуту разговаривает с матерью и затем пытается вовлечь ребенка в игру с игрушкой.
  3. Мать незаметно покидает комнату. Если ребенок не расстраивается, незнакомка отходит от него и спокойно сидит. Если ребенок расстраивается, она пытается его утешить.
  4. Мать возвращается и вовлекает ребенка в игру, а незнакомка выходит.
  5. Мать снова выходит, оставляя на этот раз ребенка одного в комнате.
  6. Незнакомка возвращается. Если ребенок расстраивается, она пытается его успокоить.
  7. Мать возвращается, а незнакомка выходит.

На протяжении всей последовательности за ребенком наблюдают через полупрозрачное зеркало, и некоторые наблюдения записываются: уровень активности и увлеченность игрой, плач и другие признаки расстройства, близость к матери и попытки завладеть ее вниманием, близость к незнакомке и готовность взаимодействовать с нею и т. д. В зависимости от поведения детей их подразделили на три основные группы:

Прочная привязанность. Независимо от того, были они расстроены или нет, когда мать выходила (эпизоды 3 и 5), дети, отнесенные к группе с прочной привязанностью, стремились к контакту с ней, когда она возвращалась. Некоторым достаточно было на расстоянии удостовериться в ее приходе и продолжать играть с игрушками. Другие искали с ней физического контакта. Некоторые были полностью поглощены матерью в течение всех эпизодов и проявляли сильное расстройство, когда она выходила. В общем 60-65% американских детей попадают в эту категорию.

Непрочная привязанность: избегание. Бросалось в глаза, что эти младенцы избегали взаимодействия с матерью во время эпизодов с ее возвращением. Некоторые игнорировали мать практически полностью, некоторые делали смешанные попытки взаимодействовать и избегать взаимодействия. Избегающие дети могли уделять матери очень мало внимания, пока она была в комнате, и часто не казались расстроенными, когда она уходила. А если расстраивались, то утешались незнакомкой так же легко, как и матерью. В эту категорию попадает примерно 20% американских детей.

Непрочная привязанность: амбивалентность. Младенцев относили к группе амбивалентного поведения, если в эпизодах возвращения матери они оказывали ей сопротивление. Они одновременно стремились к физическому контакту и сопротивлялись ему. Например, они могли плакать, когда их брали на руки, а затем сердиться, когда их опускали. Некоторые действовали очень пассивно, требуя мать, когда она возвращалась, но не ползли к ней, а когда она приближалась, оказывали сопротивление. К этой категории относится примерно 10% американских детей.

Поскольку некоторые дети не подпадали ни под одну из этих категорий, в более поздних исследованиях была введена четвертая категория — дезорганизованные (Main & Solomon, 1986). Дети этой категории ведут себя противоречиво. Например, они могут приближаться к матери, стараясь не смотреть на нее, подойти к ней, а потом вдруг убежать от нее, или сначала успокоиться, а после этого неожиданно расплакаться. Некоторые дети кажутся дезориентированными, не проявляют видимых эмоций или выглядят подавленными. В эту категорию сейчас относят около 10-15% американских детей, причем эта доля значительно выше среди детей, с которыми плохо обращались или которые живут дома с родителями, проходящими лечение у психиатра.

Чуткая отзывчивость. Стремясь объяснить различия в привязанности детей, исследователи обратили самое пристальное внимание на поведение главного опекуна, обычно матери. Основным их открытием было то, что именно чуткая отзывчивость опекуна к нуждам ребенка создает прочную привязанность. Это становится очевидным уже в трехмесячном возрасте. Например, матери детей с прочной привязанностью обычно немедленно реагируют на плач ребенка и нежны, когда берут его на руки. Обычно они хорошо подстраиваются к нуждам ребенка (Clarke-Stewart, 1973). Например, при кормлении они по сигналам младенца определяют, когда начинать и когда заканчивать кормление, а также обращают внимание на пищевые предпочтения ребенка и соизмеряют темп кормления и скорость, с какой он ест.

В отличие от них матери детей, проявлявших один из двух типов непрочной привязанности, реагировали в основном по своему собственному желанию или настроению, а не с учетом сигналов ребенка. Например, когда ребенок требовал внимания, они откликались, если им хотелось его обнять, а в других случаях игнорировали его призывы (Stayton, 1973).

Не все психологи согласны, что отзывчивость опекуна есть главный источник различий в характере привязанности ребенка. Они обращают внимание на собственный врожденный темперамент ребенка (Kagan, 1984; Campos et al., 1983). Возможно, например, что склад темперамента ребенка, характеризующий его как более «легкого», делает также его привязанность более прочной, чем у «трудных» детей. И, как мы отмечали выше, родительская реакция на ребенка во многом зависит от собственного поведения ребенка. Например, матери трудных детей проводят меньше времени в игре с ними (Green, Fox & Lewis, 1983). Характер привязанности, по-видимому, отражает эту взаимосвязь темперамента ребенка и отзывчивости его родителей.

В ответ на это те, кто изучает привязанность, приводят данные в пользу гипотезы об отзывчивости опекуна. Например, было обнаружено, что плач младенца в течение первого года жизни меняется гораздо сильнее, чем реакция матери на плач. Кроме того, исходя из откликаемости матери в течение первых трех месяцев, можно значительно точнее предсказать, как будет плакать младенец в последующие три месяца, чем, исходя из плача младенца, предсказать, как будет реагировать на него мать. Короче, мать, видимо, больше влияет на плач младенца, чем младенец влияет на реакцию матери (Bell & Ainsworth, 1972). В общем, установление прочной или непрочной привязанности ребенка, видимо, более всего определяется поведением матери (Isabella & Belsky, 1991).

Более новые исследования могут помочь решить этот спор. Вспомним, что классификация типов привязанности в эксперименте «Ситуация с незнакомым» проводилась в первую очередь не по тому, насколько расстраивался младенец после ухода матери, а по тому, как он реагировал на ее возвращение. Сейчас представляется, что темперамент ребенка определяет первое, но не последнее (Vaughn et al., 1989; Frodi & Thompson, 1985). Например, дети с «легким» темпераментом, как правило, не расстраиваются, когда мать уходит. По ее возвращении они либо радостно приветствуют ее (тип прочной привязанности), либо избегают ее (тип непрочной привязанности). Дети с «трудным» темпераментом, как правило, расстраиваются, когда мать уходит. Когда она возвращается, они либо стремятся и льнут к ней, проявляя сильную привязанность, либо демонстрируют амбивалентную привязанность (Belsky & Rovine, 1987). Таким образом, общая реакция ребенка на уход и возвращение своего главного опекуна определяется как отзывчивостью опекуна на нужды ребенка, так и темпераментом самого ребенка.

Привязанность и последующее развитие

Оказалось, что классификация типов детской привязанности остается вполне стабильной при повторении «Ситуации с незнакомым» несколько лет спустя, — если только обстоятельства жизни семьи не претерпели существенных изменений (Main & Cassidy, 1988; Thompson, Lamb & Estes, 1982).

Перемены напряженной жизни, видимо, влияют на родительскую отзывчивость в отношении ребенка, что, в свою очередь, влияет на его чувство безопасности.

От типа ранней привязанности зависит также, как ребенок будет приобретать новый опыт в последующие несколько лет. Например, в одном исследовании двухлетним детям давали ряд задач, где требовалось пользоваться орудиями. Некоторые задачи соответствовали возможностям ребенка, а некоторые были очень трудными. Дети, начинающие ходить, у которых в 12-месячном возрасте была прочная привязанность, брались за задачу с энтузиазмом и настойчивостью. Когда у них возникали трудности, они редко плакали или злились; скорее, они искали помощи у присутствовавших взрослых. Дети, у которых ранее была слабая привязанность, вели себя совершенно по-другому. Они легко расстраивались и злились, редко обращались за помощью, игнорировали или отвергали советы взрослых и быстро отказывались от попыток решить задачу (Matas, Arend & Sroufe, 1978).

< Рис. Дети, чей тип привязанности в 15-месячном возрасте оценивался как непрочный, в последующие годы в детском саду были социально замкнуты и нерешительно вступали в совместную деятельность.>

Из этих и других аналогичных исследований следует, что дети, у которых к началу второго года жизни сформировалась прочная привязанность, лучше подготовлены к приобретению нового опыта и вступлению в новые отношения. Однако нельзя уверенно утверждать, что качество привязанности ребенка в маленьком возрасте будет непосредственно определять в будущем его компетенцию в решении задач и социальных навыках. Родители, которые были отзывчивы к потребностям своего ребенка в младенчестве, как правило, продолжают оставаться хорошими родителями в течение его раннего детства, чем способствуют развитию самостоятельности ребенка, приобретению им нового опыта; они всегда готовы помочь ему при необходимости. Таким образом, компетентность и социальные навыки ребенка в возрасте 3,5 лет могут отражать не те отношения между родителями и ребенком, которые существовали двумя годами ранее, а их текущее состояние. Кроме того, на последующую компетенцию ребенка в дошкольные годы может влиять также его темперамент: ранее мы видели, как он влияет на поведение детей в эксперименте «Ситуация с незнакомым». (Вопрос о результатах воспитания в яслях и детских садах обсуждается в рубрике «На переднем крае психологических исследований».)

Половая (гендерная) идентичность и половое формирование

За редким исключением, человеческие существа делятся на два пола, и большинство детей обретает твердое чувство принадлежности либо к мужским, либо к женским особям. При этом у них появляется то, что в психологии развития называется половой (гендерной) идентичностью. Но в большинстве культур биологическое различие мужчин и женщин широко обрастает системой убеждений и стереотипов поведения, пронизывающих буквально все сферы человеческой деятельности. В различных обществах существуют как формальные, так и неформальные нормы поведения мужчин и женщин, регламентирующие, какие роли они обязаны или имеют право выполнять и даже какие личностные характеристики им «свойственны». В различных культурах социально правильные типы поведения, роли и личностные характеристики могут определяться по- разному, и внутри одной культуры все это может со временем изменяться — как это происходит в Америке последние 25 лет. Но как бы ни определялись роли в текущий момент, каждая культура стремится из младенца мужского или женского пола сделать взрослого маскулина или феминину. [Маскулинность и фемининность — совокупность признаков, отличающих соответственно мужчину от женщины и наоборот (см.: Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1996; статья «Пол»). —   Прим. перев.]

Обретение поведения и качеств, которые в некоторой культуре считаются свойственными данному полу, называется половым формированием. Заметьте, что половая идентичность и половая роль — не одно и то же. Девочка может твердо считать себя существом женского пола и тем не менее не владеть теми формами поведения, которые в ее культуре считаются фемининными, или не избегать поведения, считающегося маскулинным.

Но являются ли половая идентичность и половая роль просто продуктом культурных предписаний и ожиданий, или же они частично есть продукт «естественного» развития? По этому пункту мнения теоретиков расходятся. Изучим четыре из них.

Теория психоанализа. Первым психологом, попытавшимся дать исчерпывающее объяснение половой идентичности и половой роли, был Зигмунд Фрейд; составной частью его психоаналитической теории является стадийная концепция психосексуального развития (Freud, 1933/1964). Более подробно теория психоанализа и ее ограничения обсуждаются в главе 13; здесь мы только вкратце обрисуем основные понятия теории половой идентичности и полового формирования по Фрейду.

Согласно Фрейду, дети начинают обращать внимание на гениталии примерно в 3 года; он назвал это началом фаллической стадии психосексуального развития. В частности, представители обоих полов начинают понимать, что у мальчиков есть пенис, а у девочек — нет. На этой же стадии у них начинают проявляться сексуальные чувства к родителю противоположного пола, а также ревность и злопамятность в отношении родителя одного с ними пола; Фрейд называл это эдиповым комплексом. По мере своего дальнейшего созревания представители обоих полов постепенно разрешают этот конфликт посредством идентификации себя с родителем одного пола — подражают его поведению, склонностям и личностным особенностям, пытаясь походить на него. Таким образом, процесс формирования половой идентичности и полоролевого поведения начинается с открытия ребенком генитальных различий между полами и завершается, когда ребенок идентифицирует себя с родителем того же пола (Freud, 1925/1961).

Психоаналитическая теория всегда вызывала споры, и многие отвергают ее открытый вызов, что «анатомия — это судьба». Эта теория предполагает, что половая роль — даже ее стереотипность  —   есть всеобщая неизбежность и изменить ее нельзя. Однако, что более важно, эмпирические данные не подтвердили, что узнавание ребенком существования генитальных половых различий или идентификация себя с родителем того же пола в значительной степени определяют его половую роль (McConaghy, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966).

Теория социального научения. В отличие от психоаналитической теории, теория социального научения предлагает более прямое объяснение принятия половой роли. В ней подчеркивается важность подкрепления и наказания, получаемых ребенком соответственно за подобающее и неподобающее его полу поведение, и того, как ребенок, наблюдая за взрослыми, усваивает свою половую роль (Bandura, 1986; Mischel, 1966). Например, дети замечают, что поведение взрослых мужчин и женщин различается, и строят гипотезы о том, что подходит им самим (Perry & Bussey, 1984). Научение путем наблюдения позволяет также детям подражать и тем самым приобретать полоролевое поведение путем имитации авторитетных для них взрослых одноименного пола, которыми они восхищаются. Как у психоаналитической теории, у теории социального научения тоже есть собственная концепция подражания и идентификации, но основана она не на разрешении внутреннего конфликта, а на научении посредством наблюдения.

< Рис. И теория психоанализа, и теория социального научения согласны в том, что дети приобретают половую ориентацию, подражая поведению родителя или другого взрослого одноименного пола. Однако эти теории существенно расходятся в отношении мотивов этого подражания.>

Важно подчеркнуть еще два момента теории социального научения. Во-первых, в отличие от теории психоанализа полоролевое поведение трактуется в ней, как и всякое другое заученное поведение; чтобы объяснить, как дети обретают половую роль, здесь не требуется постулировать какие-либо специальные психологические механизмы или процессы. Во-вторых, если в полоролевом поведении нет ничего особенного, то и половая роль сама по себе не является ни неизбежной, ни неизменной. Ребенок усваивает половую роль потому, что пол оказывается основанием, по которому его культура выбирает, что считать подкреплением, а что — наказанием. Если идеология культуры становится менее сексуально ориентированной, то полоролевых признаков в поведении детей также становится меньше.

Объяснение полоролевого поведения, предлагаемое теорией социального научения, находит множество подтверждений. Родители действительно по-разному поощряют и наказывают сексуально адекватное и сексуально неадекватное поведение, а кроме того, они служат детям первыми моделями маскулинного и фемининного поведения. Начиная с младенчества родители по-разному одевают мальчиков и девочек и дарят им разные игрушки (Rheingold & Cook, 1975). В результате наблюдений, проводившихся в домах дошкольников, выяснилось, что родители поощряют у своих дочек надевание нарядов, танцы, игру в куклы и просто подражание им, но ругают их за манипулирование предметами, беготню, прыжки и лазание по деревьям. Мальчиков родители, наоборот, поощряют за игру в кубики, но критикуют за игру в куклы, просьбу о помощи и даже за предложение своей помощи (Fagot, 1978). Родители требуют, чтобы мальчики были более независимы, и имеют относительно них более высокие ожидания; кроме того, на просьбу мальчиков помочь они отвечают не сразу и меньше обращают внимание на межличностные аспекты задачи. И наконец, родители наказывают мальчиков словесно и физически чаще, чем девочек (Maccoby & Jacklin, 1974).

Некоторые полагают, что, по-разному реагируя на мальчиков и девочек, родители могут и не навязывать им свои стереотипы, а просто реагируют на реальные врожденные различия в поведении разных полов (Maccoby, 1980). Например, даже в младенческом возрасте мальчики требуют больше внимания, чем девочки, и исследователи полагают, что человеческие особи мужского пола от рождения физически более агрессивны, чем особи женского пола (Maccoby & Jacklin, 1974). Возможно, что именно поэтому родители наказывают мальчиков чаще девочек.

В этом есть определенная правда, но ясно и то, что взрослые подходят к детям со стереотипными ожиданиями, заставляющими их обращаться с мальчиками и девочками по-разному. Например, когда родители разглядывают новорожденных через больничное окно, они уверены, что могут различить пол младенцев. Если они думают, что этот младенец — мальчик, они будут описывать его как крепкого, сильного и с крупными чертами; если они считают, что другой, практически неотличимый младенец — это девочка, то скажут, что он хрупкий, с тонкими чертами и «мягкий» (Luria & Rubin, 1974). В одном из исследований студентам колледжа показывали видеозапись, на которой у 9-месячного ребенка проявлялась сильная, но неоднозначная эмоциональная реакция на «Джека в коробочке». Когда этого ребенка считали мальчиком, его реакцию чаще называли «гневной», а когда этого же ребенка считали девочкой, реакцию чаще представляли как «страх» (Condry & Condry, 1976). В другом исследовании, когда испытуемым говорили, что ребенка зовут «Дэвид», они обращались с ним грубее, чем те, которым сказали, что это «Лиза» (Bem, Martyna & Watson, 1976).

Отцы больше озабочены полоролевым поведением, чем матери, особенно в отношении сыновей. Когда сыновья играли с «девчоночьими» игрушками, у отцов реакция была более негативная, чем у матерей, — они вмешивались в игру, выражали недовольство. Отцов не так беспокоит, когда их дочки участвуют в «мужских» играх, но все равно их недовольство при этом больше, чем у матерей (Langlois & Downs, 1980).

Но если родители и другие взрослые обращаются с детьми по принципу половых стереотипов, то сами дети — просто настоящие «сексисты». Сверстники принуждают к сексуальным стереотипам куда суровее родителей. Действительно, родители, которые сознательно стараются вырастить своих детей без навязывания традиционных полоролевых стереотипов — например, поощряют ребенка участвовать в самой различной деятельности, не называя ее маскулинной или фемининной, или сами выполняют дома нетрадиционные функции, — зачастую просто впадают в уныние, видя, как их усилия подрываются нажимом сверстников. В частности, мальчики критикуют других мальчиков, когда видят их за «девчоночьим» занятием. Если мальчик играет в куклы, плачет, когда ушибся, или проявляет чуткость к другому расстроенному ребенку, мальчики-сверстники тут же назовут его «неженкой». Девочки, наоборот, не возражают, если другие девочки играют в «мальчишечьи» игрушки или участвуют в мужском виде деятельности (Langlois & Downs, 1980).

Хотя теория социального научения очень хорошо может объяснить подобные явления, есть такие наблюдения, которые с ее помощью объяснить трудно. Во-первых, согласно данной теории, считается, что ребенок пассивно принимает на себя воздействие окружения: с ребенком «это делают» общество, родители, сверстники и средства массовой информации. Но такому представлению о ребенке противоречит наблюдение, отмеченное нами выше, — что дети сами создают и навязывают себе и своим сверстникам свой собственный усиленный вариант правил поведения полов в обществе, причем делают это настойчивей, чем большинство взрослых в их мире. Во-вторых, в развитии взглядов детей на правила поведения полов есть интересная закономерность. Например, в 4 года и в 9 лет большинство детей считают, что ограничений на выбор профессии по признаку пола быть не должно: пусть женщины будут докторами, а мужчины — няньками, если им так хочется. Однако в промежутке между этими возрастами мнения детей становятся более жесткими. Так, около 90% 6-7­летних детей считают, что половые ограничения на профессию должны существовать (Damon, 1977).

Вам это ничего не напоминает? Правильно, взгляды этих детей очень похожи на моральный реализм детей, находящихся на предоперационной стадии, по Пиаже. Вот почему психолог Лоуренс Кольберг разработал когнитивную теорию развития полоролевого поведения, основываясь непосредственно на теории когнитивного развития по Пиаже.

Когнитивная теория развития. Хотя двухлетние дети могут определить свой пол на своей фотографии и, как правило, могут определить пол типично одетых мужчин и женщин по фотографии, они не могут правильно рассортировать фотографии на «мальчиков» и «девочек» или предсказать, какие игрушки будет предпочитать другой ребенок, на основании его пола (Thompson, 1975). Однако примерно в 2,5 года начинает возникать более понятийное знание о сексе и поле, и именно здесь когнитивная теория развития оказывается подходящей для объяснения того, что произойдет в дальнейшем. В частности, согласно этой теории, половая идентичность играет решающую роль в полоролевом поведении. В результате мы имеем: «Я — мальчик (девочка), значит, я хочу делать то, что делают мальчики (девочки)» (Kohlberg, 1966). Другими словами, мотивация к поведению согласно половой идентичности — вот что побуждает ребенка вести себя адекватно своему полу, а не получение подкрепления извне. Поэтому он по собственной воле принимает задачу формирования половой роли — и у себя, и у своих сверстников.

В соответствии с принципами предоперационной стадии когнитивного развития, сама по себе половая идентичность медленно развивается на протяжении от 2 до 7 лет. В частности, тот факт, что предоперационные дети слишком полагаются на зрительные впечатления и вследствие этого неспособны к сохранению знания об идентичности предмета, когда его внешний вид меняется, становится существенным для возникновения у них понятия пола. Так, 3-летние дети могут отличить на картинке мальчиков от девочек, но многие из них не могут сказать, станут ли они мамой или папой, когда вырастут (Thompson, 1975). Понимание того, что пол человека остается тем же, несмотря на меняющийся возраст и внешний вид, называется константностью пола — прямой аналог принципа сохранения количества в примерах с водой, пластилином или шашками.

Как мы видели ранее, психологи, подходящие к когнитивному развитию с позиции приобретения знаний, полагают, что дети часто не справляются с задачами на сохранение просто потому, что у них недостаточно знаний о соответствующей области. Например, дети справлялись с задачей при преобразованиях «животное в растение», но не справлялись с ней при преобразованиях «животное в животное». Ребенок будет игнорировать значительные изменения внешнего вида — и следовательно, демонстрировать знание о сохранении — только тогда, когда он понимает, что некоторые существенные характеристики предмета не изменились.

Отсюда следует, что константность пола у ребенка должна также зависеть от его понимания того, что такое мужское и что такое женское. Но что известно нам, взрослым, из области пола, чего не знают дети? Ответ один: гениталии. Со всех практических точек зрения гениталии являются существенной характеристикой, определяющей мужское и женское. Могут ли маленькие дети, понимающие это, справиться с реалистической задачей на константность пола?

В исследовании, задуманном для проверки такой возможности, в качестве стимулов использовались три цветные фотографии ходячих детей в полный рост в возрасте от 1 до 2 лет (Bem, 1989). Как показано на рис. 3.10, первая фотография изображала полностью нагого ребенка с хорошо видными гениталиями. На другой фотографии тот же ребенок был показан одетым как ребенок противоположного пола (мальчику при этом добавляли парик); на третьей фотографии ребенок был одет нормально, т. е. соответственно своему полу. [В нашей культуре детская нагота — вещь деликатная, поэтому все фотографии делались в собственном доме ребенка в присутствии как минимум одного родителя. Родители давали письменное согласие на использование фотографий в исследованиях, а родители двух детей, изображенных на рис. 3.10, дали, кроме этого, письменное согласие на публикацию фотографий. Наконец, родители детей, участвовавших в исследовании в качестве испытуемых, давали письменное согласие на участие своего ребенка в исследовании, в котором ему будут задавать вопросы относительно изображений нагих детей.]

Рис. 3.10. Тест на константность пола. После демонстрации фотографии нагого ходячего малыша детей просили определить его пол, когда этот же малыш был одет в одежду, соответствующую или не соответствующую его полу. Если дети правильно определяют пол на всех фотографиях, значит, они знают о константности пола (по: Bem, 1989, р. 653-654).

С использованием этих 6 фотографий детей в возрасте от 3 до 5,5 лет тестировали на константность пола. Сначала экспериментатор показывал ребенку фотографию голого ребенка, которому давалось имя, не указывающее на его пол (например, «Гоу»), а затем просил его определить пол ребенка: «Гоу — мальчик или девочка?». Далее экспериментатор показывал фотографию, на которой одежда не соответствовала полу. Убедившись, что ребенок понимает, что это тот же малыш, который на предыдущей фотографии был в обнаженном виде, экспериментатор объяснял, что фото было сделано в день, когда малыш играл в переодевание и надел одежду противоположного пола (а если это был мальчик, то он надел девичий парик). Затем фотографию голыша убирали и просили ребенка определить пол, глядя только на фото, где одежда не соответствовала полу: «Кто же на самом деле Гоу — мальчик или девочка?». Наконец ребенка просили определить пол того же малыша по фотографии, где одежда соответствовала полу. Затем вся процедура повторялась с другим набором из трех фотографий. Детей также просили объяснить свои ответы. Считалось, что ребенок владеет константностью пола, только если он правильно определял пол малыша все шесть раз.

Чтобы оценить, знают ли дети, что гениталии являются важным признаком пола, использовался ряд фотографий разных малышей. Здесь детей снова просили определить пол малыша на фотографии и объяснить свой ответ. Самой легкой частью теста было указать, кто из двух голышей мальчик, а кто — девочка. В самой трудной части теста демонстрировались фотографии, на которых малыши были обнажены ниже пояса, а выше пояса одеты не в соответствии с полом. Чтобы правильно определить пол на таких фотографиях, ребенку не только надо было знать, что гениталии указывают на пол, но что если генитальный признак пола противоречит культурно обусловленным признакам пола (например, одежде, прическе, игрушкам), то он все равно имеет приоритет. Заметьте, что сама по себе задача на константность пола еще труднее, поскольку ребенок должен отдать приоритет генитальному признаку, даже когда этот признак больше не виден на фото (как на втором фото обоих наборов на рис. 3.10).

Результаты показали, что у 40% детей в возрасте 3, 4 и 5 лет константность пола присутствует. Это гораздо более ранний возраст, чем упоминаемый в когнитивной теории развития Пиаже или Кольберга. Еще важнее, что ровно 74% детей, прошедших тест на знание гениталий, владели константностью пола, и только 11% (трем детям) тест на знание пола пройти не удалось. Кроме этого, у детей, прошедших тест на знание пола, чаще проявлялась константность пола по отношению к себе: они правильно отвечали на вопрос: «Если бы ты, как и Гоу, однажды решил(а) поиграть в переодевание и надел(а) парик девочки (мальчика) и одежду девочки (мальчика), кем бы ты был(а) на самом деле — мальчиком или девочкой?».

Эти результаты изучения константности пола показывают, что в отношении половой идентичности и полоролевого поведения частная теория Кольберга, как и общая теория Пиаже, недооценивает потенциальный уровень понимания ребенка на предоперационной стадии. Но у теории Кольберга есть и более серьезный недостаток: она не позволяет рассмотреть вопрос, зачем детям надо составлять представления о себе, организуя их преимущественно вокруг своей принадлежности к мужскому или женскому полу? Почему пол имеет приоритет над другими возможными категориями самоопределения? Именно для решения этого вопроса была построена следующая теория — теория половой схемы (Bem, 1985).

Теория половой схемы. Мы уже говорили о том, что с позиций социокультурного подхода к психическому развитию ребенок — это не просто ученый-естествоиспытатель, стремящийся к познанию всеобщей истины, а новобранец культуры, который хочет стать «своим», научившись смотреть на социальную реальность через призму данной культуры.

Мы отмечали также, что в большинстве культур биологическое различие между мужчиной и женщиной обрастает целой сетью убеждений и норм, пропитывающих буквально все сферы человеческой деятельности. Соответственно, ребенку надо узнать о многих деталях этой сети: что представляют собой нормы и правила данной культуры, относящиеся к адекватному поведению разных полов, их ролей и личностных характеристик? Как мы видели, и теория социального научения, и когнитивная теория развития предлагают разумные объяснения того, как развивающийся ребенок может приобрести эту информацию.

< Рис. Согласно теории гендерной схемы, детей постоянно поощряют рассматривать мир с точки зрения их собственной гендерной схемы, что требует от них принимать во внимание, соответствует ли та или иная игрушка или вид активности их половой принадлежности. >

Но культура преподает ребенку и гораздо более глубокий урок: деление на мужчин и женщин настолько важно, что оно должно стать чем-то вроде набора линз, через которые видно все остальное. Возьмем, например, ребенка, который впервые приходит в детсад и встречает там множество новых игрушек и занятий. Чтобы решить, какие игрушки и занятия попробовать, можно воспользоваться многими потенциальными критериями. Где он/она будет играть: в помещении или на улице? Что предпочесть: игру, требующую художественного творчества, или игру, в которой применяются механические манипуляции? Как быть в случае, когда действия должны выполняться вместе с другими детьми? Или когда можно обойтись в одиночку? Но из всех потенциальных критериев культура ставит один превыше всех остальных: «Прежде всего хорошенько убедись, что та или иная игра или занятие соответствуют твоему полу». На каждом шагу ребенка подталкивают к тому, чтобы смотреть на мир через призму его пола, и эту призму Бем называет половой схемой (Bem, 1993, 1985, 1981). Именно потому, что дети учатся оценивать варианты своего поведения через эту призму, теория половой схемы — это теория полоролевого поведения.

Родители и учителя прямо не рассказывают детям о половой схеме. Урок этой схемы незаметно встроен в повседневную культурную практику. Представим себе, например, учительницу, которая желает равно обращаться с детьми обоих полов. Для этого она выстраивает их в очередь к питьевому фонтанчику, чередуя через одного мальчиков и девочек. Если в понедельник дежурным она назначает мальчика, то во вторник — девочку. Равное количество мальчиков и девочек отбирается для игр в классе. Такая учительница верит, что учит своих школьников тому, как важно равенство полов. Она права, но, сама того не сознавая, она указывает им на важную роль пола. Ее ученики узнают, что, как бы ни казалась та или иная деятельность не связанной с полом, в ней невозможно участвовать, не учитывая различия между мужским и женским. Ношение «очков» пола важно даже для заучивания местоимений родного языка: он, она, ему, ей.

Дети учатся смотреть через «очки» пола и на самих себя, организуя представление о себе вокруг своей мужской или женской принадлежности и связывая свою самооценку с ответом на вопрос «Достаточно ли я мужественный?» или «Достаточно ли я женственна?». Именно в этом смысле теория половой схемы есть одновременно теория половой идентичности, а также и теория полоролевого поведения.

Таким образом, теория половой схемы является ответом на вопрос, с которым, как полагает Бем, не может справиться когнитивная теория развития половой идентичности и полоролевого поведения, предложенная Кольбергом: почему свое представление о себе дети организуют в первую очередь вокруг своей мужской или женской принадлежности? Как и в когнитивной теории развития, в теории половой схемы развивающийся ребенок рассматривается как активное лицо, действующее в своем собственном социальном окружении. Но, как и теория социального научения, теория половой схемы не считает полоролевое поведение ни неизбежным, ни неизменным. Дети приобретают его, потому что пол оказался главным центром, вокруг которого их культура решила выстроить свои взгляды на реальность. Когда идеология культуры менее ориентирована на половые роли, то и поведение детей и их представления о себе содержат меньше половой типизации.