Главное меню

Реклама

Глава 9. Мышление и речь - Врожденные факторы

Содержание материала

 

Врожденные факторы

Как уже отмечалось, часть наших знаний о речи является врожденной. Существуют, однако, противоречивые мнения о том, какое именно знание и в какой степени является врожденным. Один из вопросов связан с богатством языка. Если врожденное знание очень богатое или детальное, то процесс овладения речью должен быть сходен для разных языков, даже если возможности для научения неодинаковы в разных культурах. Второй вопрос о врожденных факторах связан с критическими периодами. Как отмечалось в главе 5, общей чертой врожденного поведения является то, что оно легче проявляется, если в критический период организм находится в адекватных для этого поведения условиях. Есть ли такие критические периоды в овладении речью? Третий вопрос о врожденных факторах становления речи касается ее возможной уникальности: является ли способность усваивать речевую систему уникальной особенностью человеческого вида? Эти три вопроса мы рассмотрим по очереди.

Богатство врожденного знания. Все дети независимо от их культуры и языка проходят одну и ту же последовательность развития речи. В возрасте 1 года ребенок произносит несколько отдельных слов; в возрасте 2 лет ребенок строит предложения из двух и трех слов; в возрасте 3 лет предложения приобретают правильную грамматическую форму; в возрасте 4 лет ребенок говорит почти как взрослый. Учитывая большие культурные различия в возможностях, предоставляемых детям для того, чтобы учиться у взрослых, и то, что указанная последовательность сохраняется в разных культурах, можно согласиться с тем, что врожденное знание о языке весьма богато.

Действительно, врожденное знание о языке кажется настолько богатым, что дети могут пройти через нормальный процесс приобретения речи, даже когда вокруг них нет пользователей языка, могущих служить им моделями или учителями. Группа исследователей изучала 6 глухих детей, родители которых могли слышать и решили не учить своих детей языку знаков. Прежде чем эти дети получили какую-либо подготовку в чтении и вокализации по губам, они начали использовать систему жестов, называемую родным знаком. Поначалу их родной знак был чем-то вроде простой пантомимы, но постепенно он обретал свойства языка. Например, он имел организацию и на уровне морфем, и на уровне синтаксиса, включая отдельные знаки и комбинации знаков. Кроме того, эти глухие дети (которые, по сути, создавали свой собственный язык) проходили через те же стадии развития, что и нормально слышащие дети. Так, глухие дети сначала изображали жестами по одному знаку, затем складывали из своих пантомим «предложения» длиной в два и три понятия. Эти поразительные результаты свидетельствуют о богатстве и детальности врожденного знания (Feldman, Goldin-Meadow & Gleitman, 1978).

Критические периоды. Как и другие врожденные виды поведения, научение языку имеет некоторые критические периоды. Это особенно очевидно, когда мы переходим к овладению системой звуков нового языка, то есть к изучению новых фонем и правил их сочетания. Как уже отмечалось, младенцы до года способны различать фонемы любого языка, но теряют эту способность к концу первого года жизни. Следовательно, первые месяцы жизни являются критическим периодом для усвоения фонем своего родного языка. Существует также критический период в овладении звуковой системой второго языка. После нескольких лет изучения второго языка маленькие дети с большей вероятностью, чем взрослые, говорят на нем без акцента и лучше способны понимать этот язык в условиях повышенного шума (Snow, 1987; Lennenberg, 1967).

В другой, более новой работе было показано, что существует также критический период в научении синтаксису. Эти данные получены в исследованиях глухих людей, знающих американский язык знаков (АЯЗ), являющийся полноценным языком, а не набором пантомим. В интересующих нас исследованиях принимали участие взрослые, пользовавшиеся АЯЗ 30 лет и более, но выучившие его в разном возрасте. Хотя все испытуемые родились у слышащих родителей, у некоторых язык знаков был родным и они встречались с ним с рождения, некоторые впервые выучили АЯЗ между 4 и 6 годами, когда поступили в школу глухих, а некоторые не встречались с АЯЗ до 12 лет (их слышащие родители не давали им учить язык знаков вместо разговорного). Если существует критический период научения синтаксису, то те, кто выучил АЯЗ раньше, должны были лучше освоить некоторые аспекты синтаксиса, чем те, кто выучил его позже, и эта разница должна проявляться даже спустя 30 лет после приобретения. Именно это и обнаружили исследователи. Так, в отношении понимания и порождения слов со многими морфемами — вроде слова «untimely» (несвоевременный), состоящего из морфем «un», «time» (время) и «ly», — знакомые от рождения с языком знаков справлялись лучше, чем те, кто учил АЯЗ в школе, а эти последние, в свою очередь, справлялись лучше, чем те, кто учил АЯЗ после 12 лет (Meier, 1991; Newport, 1990).

< Рис. Исследования подтверждают существование критических периодов в научении синтаксису. Оказалось, что глухие люди, знающие американский язык знаков, владели им лучше, если выучили его в более раннем возрасте. >

Косвенные свидетельства в пользу существования критического периода в овладении языком (речью) представляют собой случаи, когда дети оказывались в полной изоляции. Известным случаем социальной изоляции является история Джени, девочки, чей отец был психопатом, а мать была слепой и находилась в полной зависимости. С рождения и до момента ее обнаружения в возрасте 11 лет социальными работниками по помощи детям Джени жила привязанной к стулу с ночным горшком в изолированной комнате родительского дома.

До того как ее нашли, девочка почти не общалась с другими людьми. Речевые навыки у нее практически отсутствовали. Попытки научить ее говорить увенчались лишь незначительным успехом. Она могла запоминать слова, но не смогла овладеть грамматическими правилами, которые естественным образом усваиваются детьми более младшего возраста. Хотя тесты показывали, что она обладала высоким уровнем интеллекта, ее уровень владения речью так никогда и не поднялся выше уровня третьеклассника (Curtiss, 1977; Rymer, 1992a, b).

Могут ли другие биологические виды овладеть человеческим языком? Некоторые эксперты полагают, что наша врожденная способность к языку уникальна (Chomsky, 1972). Они признают, что у других видов есть системы общения, но утверждают, что эти системы качественно отличны от нашей. Обратимся к системе общения у шимпанзе. Число звуков и жестов у этого вида ограниченно, а продуктивность их системы коммуникации очень низка по сравнению с человеческой речью, позволяющей объединять относительно небольшое количество фонем в тысячи слов и объединять эти слова в несчетное количество предложений.

Другое различие состоит в том, что человеческий язык структурирован на нескольких уровнях, а коммуникация у шимпанзе — нет. В частности, в человеческом языке существует четкое различие между уровнем слов или морфем (на котором эти элементы имеют значение) и уровнем звуков (на котором элементы значения не несут). В коммуникациях шимпанзе нет никаких признаков такого дуализма структуры, поскольку каждый символ несет значение.

Еще одно различие состоит в том, что шимпанзе не меняют порядок своих символов для изменения смысла сообщений, как это делает человек. Для нас, например, «Jonah ate the whale» («Иона съел кита») означает не то же, что «The whale ate Johan» («Кит съел Иону»); в коммуникациях шимпанзе отсутствуют признаки аналогичного различия.

То, что общение у шимпанзе беднее по сравнению с нашим, не доказывает, что у них нет способностей к более продуктивной системе. Их система может быть адекватной их потребностям. Чтобы определить, обладают ли шимпанзе теми же самыми врожденными способностями, что и мы, надо проверить, могут ли они освоить наш язык.

В одном из наиболее известных исследований по обучению обезьян речи (Gardner & Gardner, 1972)     самку шимпанзе по имени Вошу обучили адаптированным знакам из американского языка знаков. Язык знаков использовался потому, что у шимпанзе нет голосового аппарата, способного генерировать человеческие звуки. Обучение началось, когда Вошу было около 1 года, и продолжалось до 5 лет. В течение этого времени опекуны Вошу общались с ней только при помощи языка знаков. Сначала они учили ее знакам при помощи метода формирования: ждали, пока она сделает жест, сходный со знаком, и затем подкрепляли ее. Позднее Вошу учила знаки, просто наблюдая и подражая. К 4 годам она могла генерировать 130 различных знаков, а понимать еще больше. Она могла также обобщать знак с одной ситуации на другую. Например, сначала она выучила знак, соответствующий просьбе «еще» в контексте желания «еще пощекотать», а затем обобщила его на указание «еще молока».

Изучались также другие шимпанзе, которые приобретали сравнимые словарные объемы. В некоторых исследованиях использовались методы мануальной коммуникации, отличающейся от языка знаков. Например (Premack, 1985, 1971), шимпанзе по имени Сара научили пользоваться пластиковыми значками в качестве слов и общаться, манипулируя этими значками. В ряде сходных исследований (Patterson, 1978) языку знаков учили гориллу по имени Коко, начав обучение, когда ей был 1 год. К 10 годам словарь Коко включал более 400 знаков (Patterson & Linden, 1981).

< Рис. Шимпанзе на фото слева была обучена общению с помощью клавиатуры. Шимпанзе на фото справа была обучена своего рода языку знаков; здесь она изображает знак зубной щетки. >

Доказывают ли эти исследования, что обезьян можно научить человеческому языку? Почти нет сомнений, что знаки у обезьян эквивалентны нашим словам и что понятия, стоящие за некоторыми из этих знаков, эквивалентны нашим. Но есть серьезные сомнения в том, что эти исследования демонстрируют способность обезьян научиться объединять знаки таким же образом, как люди объединяют слова в предложения. Так, люди не только могут объединить слова «змея», «Ева», «убила» и «эта» в предложение «Эта змея убила Еву», но и объединить эти же слова в другом порядке, создав предложение с другим смыслом: «Ева убила эту змею». Хотя рассмотренные исследования и дают некоторые подтверждения того, что обезьяны могут объединять знаки в последовательность, сходную с предложением, практически нет данных, показывающих, что обезьяны могут изменять порядок знаков с целью создать другое предложение (Brown, 1986; Slobin, 1979).

Даже данные, показывающие, что обезьяны могут объединять знаки в предложение, подверглись критике. Приводились случаи, в которых обезьяна генерировала то, что казалось осмысленной последовательностью знаков, например: «Дай цветок» или «Вошу сожалеет» (Gardner & Gardner, 1972). По мере накопления данных стало очевидным, что, в отличие от человеческих предложений, выражения обезьян часто имеют высокую повторяемость. Так, выражение «Ты мне банан мне банан ты» типично для обезьян, владеющих знаками, но оно было бы крайне необычным для человеческого ребенка. Когда выражения обезьяны напоминают предложение, может оказаться, что обезьяна просто подражает последовательности знаков, созданной ее учителем-человеком. Так, некоторые из выражений Вошу, более всего похожие на предложения, появлялись тогда, когда она отвечала на вопрос; например, учитель делает знаки «Вошу ест?», и затем Вошу делает знаки «Вошу ест время». Здесь сочетание знаков, созданное Вошу, может быть частичным подражанием знаковой комбинации ее учителя; человеческие же дети совсем не так учатся сочетать слова (Terrace et al., 1979).

Данные, которые мы рассматривали до сих пор, подтверждают вывод, что хотя у обезьян и можно развить словарь, сходный с человеческим, они не могут научиться систематически объединять свои знаки, как это делают люди. Однако одно относительно недавнее исследование ставит этот вывод под сомнение (Greenfield & Savage-Rumbaugh, 1990). Эти исследователи работали с новым типом испытуемого — карликовым шимпанзе, чье поведение, как они полагают, более сходно с человеческим, чем поведение более широко изучавшихся обычных шимпанзе. Испытуемый 7 лет по имени Канзи общался путем манипуляции символами, обозначавшими слова. В отличие от предыдущих исследований, Канзи учился манипулировать этими символами относительно естественным образом, например слушая своих опекунов в то время, как они произносили английские слова и одновременно указывали на символы. Что самое важное, после нескольких лет обучения языку Канзи проявлял некоторую способность к изменению порядка слов с целью изменить смысл сообщения. Например, если Канзи собирался укусить свою единокровную сестру Мулику, он подавал сигнал «кусать Мулика»; но если сестра кусала его, он сигнализировал «Мулика кусать». Так что Канзи, видимо, обладал некоторым синтаксическим знанием, примерно соответствовавшим знанию 2­летнего ребенка.

Это интригующие результаты, но относиться к ним надо с осторожностью. Во-первых, Канзи до сих пор один из немногих шимпанзе, проявлявших какие-либо синтаксические способности; значит, есть вопрос, насколько общими являются эти результаты. Во-вторых, хотя Канзи, возможно, и имеет языковые способности 2-летнего человека, ему потребовалось гораздо больше времени, чем человеку, чтобы достичь этого; кроме того, мы еще не знаем, может ли Канзи или какой-либо другой шимпанзе продвинуться значительно дальше этой точки. Но, пожалуй, основную причину скептического отношения к тому, чтобы у любой обезьяны развились речевые способности, сравнимые с человеческими, выразил Хомский:

«Если бы какое-нибудь животное обладало столь биологически совершенной способностью, как речь, но по какой-либо причине не использовало ее до сих пор, это было бы эволюционным чудом, вроде открытия острова, жителей которого можно было бы научить летать» (Chomsky, 1991).